Home page
Send mail
Forward
Back


НАШ� ПРОЕКТЫ









ФЛАШ РОЛ�К�

Эти подвижные ролики с использованием анимации раскрывают в очень доступной форме основные понятия гендера.




ГЛОССАР�Й

Представленный глоссарий содержит основные понятия гендерной теории и феминизма. Для более углубленных понятий рекомендуем обратиться к Тезаурусу женской терминологии.




ГЕНДЕР ДЛЯ ЧАЙН�КОВ

Курс "Гендер для чайников" создан на основе материалов одноименной книги, выпущенной в 2006 году Фондом имени Генриха Бёлля.

Эта книга написана для женщин и мужчин, которые хоть раз в жизни сталкивались с проблемами, когда их «пол» становился их «потолком»




РЕСПУБЛ�КАНСКАЯ СЕТЬ ГЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАН�Я

В сентябре 2007 года стартовал проект, который впервые в постсоветской развивает национальную сеть гендерного образования от школы до послевузовского образования. Сама сеть и ее дальнейшее развитие без донорской поддержки станет итогом 7- летней работы по достижению гендерного равенства в образовании. Проект выполняет коалиция: Республиканский �нститут учителей, Азербайджанский информационный гендерный центр, Программа уполномоченное образование.




Ким Людмила (Узбекистан). Изучение гендерных представлений учителей школ Бишкека и Ташкента


Предлагаемая статья подготовлена по результатам эмпирического исследования, проведенного автором в 2005 г. в столицах двух республик Центральной Азии - Узбекистане и Кыргызстане. Исследование было проведено в рамках индивидуального проекта «Гендерные стереотипы и неравенство в образовании (на примере школьного образования)», поддержанного Центром ОБСЕ в Ташкенте и Гендерной Программой Посольства Швейцарии.

Введение

Распространение всеобщего образования связано с идеями демократии, поскольку оно призвано обеспечивать любого человека возможностью не только получения знаний, но и развития своего личностного потенциала. Предполагается, что обеспечение равного доступа молодых людей к получению знаний смягчает масштабы социального неравенства в уровне их благосостояния и социального статуса. Поэтому образование может рассматриваться как средство обеспечения равенства между всеми людьми, независимо от их происхождения, материального достатка, национальности, гражданства, вероисповедания или пола.

Способствует ли образование достижению равенства в действительности? Множество исследований, посвященных изучению данного вопроса, достаточно прозрачно показало, что «образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению»[1]. Этот вопрос рассматривается в теориях школьного образования, объясняющих социальное неравенство, в критической теории образования (она же критическая педагогика) конца 1960-х гг. и в феминистской педагогике, артикулировавшей проблему гендерного неравенства в образовании.

С распадом бывшего Советского Союза в 1990-х гг. республики Центральной Азии начали строительство собственной модели независимых государств, учитывая геополитические интересы, наличие ресурсов, национальные приоритеты, традиции и т.д. Выбрав свой уникальный путь развития, страны ЦА не утратили и общие черты, связанные во многом общим «советским» прошлым. Своеобразие развития молодых государств ЦА определяет и специфику развития в них гендерных систем, одним из показателей которой может служить гендерное равенство/ неравенство в образовании.

Согласно Конституциям Республик Кыргызстан (КР) и Узбекистан (РУ), каждый человек имеет право на образование; государство гарантирует получение бесплатного общего образования. В обеих республиках в период независимости были приняты Законы об образовании, в соответствии с которыми реализуется политика в области образования. Равенство прав в образовании предусматривает равные права на получение образования всеми лицами, независимо от их возраста, расы, национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола. Однако наличие закона не всегда является условием его действия на практике. Гендерное неравенство в образовании можно проследить на примере дифференциации и сегрегации профессиональной подготовки мужчин и женщин. И в Узбекистане, и в Кыргызстане соотношение численности студентов и студенток, обучающихся в образовательных учреждениях различного типа, непропорционально, но картины получаются разные. Например, в Узбекистане в средних специальных учебных заведениях больше девушек, а в высшей школе учится больше юношей - 62,2 % студентов и 37,8 % студенток[2]. В Кыргызстане учащихся мужского пола значительно больше среди учащихся ПТУ, а среди учащихся средних специальных учебных заведений и в ВУЗах численность студенток значительно превышает численность студентов, в последние годы эта тенденция усиливается[3]. В Узбекистане и в Кыргызстане учащиеся женского пола преобладают в учебных заведениях, готовящих кадры для сфер образования и здравоохранения. В Кыргызстане студенток больше, чем студентов, также и в таких отраслях, как культура/ искусство и экономика/ управление, а также в сфере гуманитарных, естественно-научных специальностей и сфере обслуживания[4]. Примечательно, что в КР среди обучающихся в аспирантуре женщин больше, чем мужчин, в целом и по отраслям, включая физико-математические, химические, биологические, геолого-минералогические и многие другие науки. В Узбекистане женщины-аспирантки преобладают в гуманитарных науках, а мужчины-аспиранты - в технических; при этом в целом аспирантов мужского пола больше и сфера их специализаций шире.

Одним из объяснений причин наличия неравенства в образовании является функционирование в нем феномена «скрытой учебной программы или плана» (Hidden curriculum), которое, по мнению Е.Ярской-Смирновой, содержит три измерения: гендерная стратификация в самом учебном учреждении, содержание предметов и стиль преподавания [5].

Гендерная стратификация в учебных учреждениях становится очевидной при рассмотрении статистических данных о занятости и профессиональных статусах мужчин и женщин. Так, школьный педагогический состав в КР и РУ складывается преимущественно из женщин. Численность преподавателей-мужчин растет по мере повышения статуса образовательного учреждения.

Скрытый учебный план присутствует в содержании предметов, которое отражено в школьных учебниках. Проведению гендерной экспертизы школьных учебников и детской литературы был посвящен ряд исследований, подготовленных по инициативе ЮНЕСКО[6]. В Узбекистане был проведен контент-анализ содержания учебников для начальной школы, изданных с 1993 по 2000 гг., для изучения особенностей репрезентаций мужских и женских образов[7]. В проанализированных учебниках были обнаружены все группы традиционных гендерных стереотипов и неравное распределение мужских и женских персонажей. Основной вывод, к которому пришел авторский коллектив, заключался в том, что наличие традиционных стереотипов в школьных учебниках - это результат их распространенности в массовом общественном сознании и трансляции стереотипов через работников образования при составлении учебников, обучении и воспитании детей.

Приведенные выше статистические данные свидетельствуют о том, что неравенство, выражающееся в гендерной сегрегации в сфере образования, имеет свои отличительные черты в каждой из республик. Так, судя по приведенным данным, женщины в Кыргызстане чаще используют равный доступ к образованию, особенно к высшему, по сравнению с женщинами Узбекистана. Распределение мужчин и женщин по сферам специализаций в учебных учреждениях различных уровней в Узбекистане более традиционно по сравнению с подобным распределением в соседней республике. В настоящем исследовании меня заинтересовало то, насколько процесс традиционализации гендерных представлений распространился на различные сферы жизни общества, включая образование, и как это влияет на практику конкретно школьного образования. Основными целями данного исследования были изучение особенностей гендерных представлений школьных учителей; изучение влияния традиционных стереотипов на гендерное неравенство в сфере школьного образования в Узбекистане и Кыргызстане; и разработка практических рекомендаций по снижению гендерных и сексистских стереотипов в образовании. В задачи исследования входило изучение степени подверженности школьных учителей традиционным гендерным стереотипам и выявление наиболее значимых социальных и социально-демографических факторов, влияющих на доминирование традиционных гендерных стереотипов, представлений и установок; изучение гендерных установок в отношении поло-ролевой дифференциации в обучении и занятости, а также отношение к гендерному равенству.

Основной гипотезой исследования являлось предположение о том, что учителя, приверженные традиционным гендерным стереотипам, транслируют их в процессе образования и создают тем самым почву для гендерного неравенства в школе. В связи с этим нами были выдвинуты следующие рабочие гипотезы. Мы предположили, что в представлениях школьных учителей доминируют традиционные гендерные представления, которые имеют свою специфику, определяемую особенностями профессии школьного учителя. Поскольку школьными учителями являются в основном женщины, мы исходили из того, что гендерные представления участников нашего опроса будут амбивалентны: традиционными в отношении семейных ролей и эгалитарными в отношении профессиональных ролей и самореализации женщины во внесемейной сфере. Другим нашим предположением было то, что на гендерные представления учителей преимущественно влияют три категории традиционных стереотипов: феминности/маскулинности, семейных ролей и стереотипы о разделении сфер труда, причем влияние первых двух групп гендерных стереотипов более выражено по сравнению с влиянием третьей. Мы также предположили, что гендерные представления и степень приверженности учителей традиционным стереотипам зависят от социокультурных и демографических характеристик; что мужчины более традиционны по сравнению с женщинами; что молодые учителя менее склонны к традиционализации по сравнению с учителями более зрелого возраста; что в Бишкеке выраженность традиционных стереотипов ниже, чем в Ташкенте; что русскоязычные представители выборки Ташкента и Бишкека являются носителями более эгалитарных взглядов.

Основным методом исследования было формализованное интервью по специально разработанной анкете, с помощью которой были опрошены учителя школ в гг. Бишкеке и Ташкенте. Разработанная для этого этапа анкета включала 50 открытых и закрытых вопросов. В ней были также использованы модифицированные социально-психологические методики: «Кто Я» М.Куна и Т.МакПартланда; Опросник половых ролей С.Бэм[8], метод личностного семантического дифференциала для исследования гендерных стереотипов О.Л.Кустовой[9], опросник «Что я думаю о «женском» и «мужском» в воспитании?» Л.В.Штылевой и Е.Б.Петрушихиной[10].

Для поиска ответов на вопросы, возникшие в ходе анализа данных опроса, на втором этапе исследования дополнительно было проведено 16 глубинных интервью. Всего в нашем опросе приняли участие 146 учителей общеобразовательных школ Ташкента и Бишкека, из них 60 % преподавали на русском языке, 40 % на узбекском или киргизском языках. В обоих городах опрос проводился в самых обычных школах, не имеющих специализацию и не считающихся «престижными». Соотношение респондентов по полу в целом по выборке составляет 20,5% мужчин и 79,5% женщин.

Ниже представлены некоторые из полученных в ходе исследования результатов.

 

Гендерные стереотипы в сознании учителей

 

В проведенном мною ранее исследовании «Влияние социальных факторов на понимание гендерных ролей»[11] была сделана одна из попыток структурного изучения гендерных представлений в массовом сознании городского населения в Узбекистане. Используя подход, предложенный Н.Нечаевой[12], была выявлена корреляционная связь между гендерными стереотипами, гендерными установками и представлениями о разделении семейных ролей. При этом мы исходили из того, что гендерные представления - это относительно стабильные элементы сознания, но своеобразно преломляющиеся в индивидуальном сознании в зависимости от сочетания различных факторов. Эти представления в значительной степени зависят от той социокультурной среды, в которую включен человек. Наряду с влиянием культурных факторов, на своеобразие складывающихся гендерных представлений могут оказывать воздействие социально-демографические, социально-экономические, социально-психологические и собственно психологические факторы.

В анкете настоящего исследования предлагался список из 20 утверждений, описывающих традиционное разделение ролей мужчины и женщины в семье, в воспитании детей, в обучении, в общественной и профессиональной деятельности. Согласие с каждым из утверждений означало приверженность традиционному стереотипу и оценивалось в 1 балл, несогласие означало эгалитарную позицию и оценивалось в (-1) балл.

Мы предположили, что с помощью предложенной нами методики возможно выделение двух типов диспозиций или моделей - традиционно-патриархатной или эгалитарно-феминистской. Для проверки обоснованности выделения указанных типов с помощью Varimax вращения мы провели факторный анализ данных, в результате чего были получены 3 основных фактора.

В первый факторный комплекс вошли 4 утверждения, описывающие традиционное разделение семейных ролей, согласно которым основное предназначение женщины заключается в выполнении роли матери и жены, а мужчины - кормильца и главы семьи; признается ценность женщины как домохозяйки; дифференцируются роли родителей в воспитании разнополых детей в соответствии с традиционным поло-ролевым подходом: мать - дочь, отец - сын. Первый выделенный нами фактор условно обозначим как «традиционные семейные роли».

Значимые веса второго фактора приходятся на другие 4 утверждения, в которых жестко дифференцируются следующие факторы: качества и черты характера, воспитываемые в мальчиках и девочках (сила и выносливость у мальчиков, заботливость и терпение у девочек); предметы обучения (гуманитарные - для девочек, точные и технические - для мальчиков); разделение обучения на уроках труда (домоводство для девочек, столярное или слесарное дело для мальчиков); сферы занятости женщин (образование, здравоохранение и сфера обслуживания). Этот фактор я условно обозначила как «поло-ролевая дифференциация».

В третий полученный нами фактор вошли 5 положений со значимыми весами, в которых утверждалось, что женщина не может управлять делом, как мужчина; женщина-руководитель хуже, чем мужчина-руководитель; на высокие должности лучше назначать мужчин; из женщины не может получиться хороший предприниматель; политика - не женское дело. Я обозначила третий фактор как «ограничения во внесемейной реализации женщины».

Таким образом, проведенный анализ позволяет выделить три значимых фактора, определяющих жесткое закрепление традиционных мужских и женских ролей в обществе, в сферах труда и занятости, в общественной деятельности.

Для анализа результатов мы также ввели еще один дополнительных показатель - Индекс традиционности (ИТ) для каждого респондента, измеряемый суммой баллов, полученных за каждое их 20 утверждений. Величина данного индекса в целом по выборке колеблется от минус 16 (это минимальное значение ИТ, свидетельствующее о наибольшей приверженности эгалитарным позициям по вопросам распределения гендерных ролей) до плюс 14 (максимальное значение ИТ, свидетельствующее о наибольшей традиционности взглядов по поводу распределения гендерных ролей). Таким образом, чем больше значение ИТ приближено к 14, тем более выражена степень приверженности традиционным гендерным стереотипам по всем 20 утверждениям в целом.

Среднее значение ИТ по всей выборке составило минус 1.94 (-1.94). При рассмотрении средних значений данного показателя в зависимости от различных демографических и социальных характеристик выборки были обнаружены различия. Так, у опрошенных киргизских респондентов показатель индекса традиционности ниже (ИТ= -2,65) по сравнению с ташкентскими (ИТ= -1,19). Мужчины-участники опроса продемонстрировали большую степень традиционности представлений о гендерных ролях, их показатель ИТ составил 1,63 по сравнению с ИТ женщин, который равен минус 2,87. Значимость различий была подтверждена показателями индекса традиционности у русскоязычной подгруппы (ИТ= -3,93) и киргизо- и узбекоязычных респондентов (ИТ=1,35). Значение индекса традиционности резко возрастает с увеличением возраста респондентов: если до 30 лет этот показатель составлял минус 3 балла, от 31 до 40 лет - минус 0,83, то у респондентов возрастной группы до 50 лет значение ИТ резко возросло до 4,57 баллов, а у тех, кому за 50, оно составило уже 7,42 балла. К тому же отмеченная тенденция в наибольшей степени характерна для респондентов мужского пола. У опрошенных женщин тенденция повышения значения индекса традиционности с возрастом также наблюдается, но без резких скачков, и в целом для них более характерны эгалитарные, нежели традиционные, представления о гендерных ролях и поло-ролевой дифференциации в семье, труде и обществе (средние значения ИТ у женщин колеблются в пределах от минус 3,63 до минус 1,93).

В целом, представленные результаты не могут претендовать на полную статистическую достоверность в силу малой репрезентативности выборки. Однако они позволяют проследить общие тенденции в отношении приверженности опрошенных учителей гендерным стереотипам: большая приверженность традиционным стереотипам наблюдается у респондентов мужского пола по сравнению с женским, у более зрелых по сравнению с молодыми. Кроме того, респонденты Бишкека в целом имеют более эгалитарные позиции в отношении гендерных ролей по сравнению с ташкентскими.

Далее мы продолжим анализ результатов отдельно по утверждениям каждого фактора.

«...Я считаю, женщина - хранительница очага, это было в каменные и средние века, когда действительно мужчине нужно было бы защитить дом, убить оленя в лесу, а женщина должна сидеть дома... Тогда женщина должна была быть хранительницей очага, хорошей матерью ... А сейчас нет, всё изменилось. Сейчас это не так важно для женщины. Ну, конечно, если у нее есть муж и дети, она должна быть хорошей умной женой, но это не главное... Есть или нет у нее дети и муж - женщина живет своей жизнью...» (отрывок из интервью с Русланом, 32 года, учитель одной из школ г. Бишкека).

Этот отрывок свидетельствует об эгалитарных взглядах респондента на роль женщины. Однако результаты опроса показали, что далеко не все опрошенные разделяют такую позицию.

Подавляющее большинство респондентов согласились с утверждениями: «Главное призвание женщины - быть хорошей женой и матерью» (87,6% из числа всех опрошенных), «Мужчина должен быть основным кормильцем и главой семьи» (80,8%), «Материнство - основа жизни женщины» (79,0%). В моем предыдущем исследовании более 90% респондентов согласились с тем, что главное призвание женщины - быть хорошей матерью, а мужчины - основным кормильцем семьи[13]. В российском исследовании Н.А.Нечаевой носителями убеждений о том, что «главное для женщины - семья, материнство, забота о других» оказались 37% опрошенных петербуржцев, а важность традиционных ролей мужчины в семье поддержали 55 % из них[14]. Как видно, по сравнению с россиянами в представлениях центрально-азиатских участников исследования традиционные взгляды о гендерных ролях являются более выраженными.

При этом 65,2% опрошенных в нашем исследовании учителей не согласилось с утверждением «Женщина-домохозяйка - идеальный вариант для семьи», а 73,1% из всех участников опроса не поддержали утверждение, что «Воспитывать детей - обязанность женщины». По каждому из утверждений обнаруживаются различия между респондентами двух культурных сред. Так, например, в Бишкеке с утверждением «Женщина-домохозяйка - идеальный вариант для семьи» согласились 43,3% представителей киргизской подгруппы, и только 15,6% русскоязычных учителей. Проверка на достоверность различий с помощью Хи-квадрата показала статистическую значимость различий при p<0,001.

Таким образом, в отношении утверждений, вошедших в первый выделенный нами фактор, можно отметить вариативность ответов на фоне общего доминирования традиционных позиций. Четко прослеживается следующая картина: наибольшая приверженность традиционным суждениям характерна в отношении утверждений, которые я назвала «базовыми стереотипами», а именно: «женщина - хранительница домашнего очага», «мужчина - кормилец и добытчик». Проведенное ранее исследование дало основание предположить, а результаты настоящего исследования позволяют подтвердить тот факт, что именно эти стереотипы являются стержневыми в традиционной модели гендерных представлений, доминирующими в сознании большинства граждан нашего региона уже «независимо от их сознания». Школьные учителя, опрошенные в ходе описываемого исследования, не являются исключением. Несмотря на то, что их ответы в отношении роли женщины-домохозяйки и обязанности женщины в воспитании детей можно отнести к эгалитарным, базовые стереотипы остаются в их гендерных представлениях доминантой, предопределенностью, неизбежностью...

В отношении второго выявленного факторного комплекса, включающего утверждения в отношении жесткой поло-ролевой дифференциации в воспитании, разделении труда, сфер занятости и предметов обучения, отмечается следующее. В наибольшей степени традиционализация ответов отмечена в связи с высказываниями «в школе на уроках труда девочки должны изучать домоводство, а мальчики - мужские ремесла» (с этим высказыванием согласились 80,1 % всех опрошенных). 71,2% всех участников нашего опроса согласились, что «в мальчиках надо воспитывать силу и выносливость, а в девочках - заботливость и терпение». Наибольшая частота согласия с указанными стереотипами отмечена при этом среди участников опроса мужского пола. Эгалитарные позиции опрошенных учителей наблюдаются по двум другим утверждениям, вошедшим во второй факторный комплекс. Так, с утверждением «в школе девочки должны глубже изучать гуманитарные предметы, а мальчики - точные и технические» не согласились 66,2 % от общего числа респондентов, а половина из них отвергла высказывание о том, что «основными сферами деятельности женщин должны быть обслуживание, образование и здравоохранение». При этом в обоих случаях мужчины-респонденты продемонстрировали большую приверженность традиционным ответам.

Третий факторный комплекс содержит высказывания о невозможности внесемейной реализации женщины. Этот фактор является единственным из трех представленных, в котором преобладают ответы эгалитарного типа и нет выраженной приверженности традиционным стереотипам в отношении реализации женщины вне семьи. Так, 82,9% из числа всех опрошенных учителей не согласились с тем, что «из женщины не может получиться хороший предприниматель», 74,7% не согласны с тем, что «женщина-руководитель справляется со своими обязанностями хуже, чем мужчина-руководитель», а 73,3% - с тем, что «женщина не может управлять делом так же хорошо, как мужчина». Более половины респондентов отвергают утверждения о том, что «на высокие должности лучше назначать мужчин» и что «политика - не женское дело». Данные результаты свидетельствуют, на мой взгляд, о достаточной эмансипации взглядов современных учителей по вопросам женской внесемейной реализации. Возможно, здесь сказывается влияние специфики самой профессии учителей, предполагающей самоотдачу и достаточную свободу действий при ярко выраженной феминизации системы образования. Одновременно с этим, вновь отмечается большая приверженность традиционным представлениям внутри данного фактора у представителей мужской выборки.

По данным исследования Н.В.Осетровой, значительная часть российских школьных учителей является носителем традиционных гендерных стереотипов, и мужчины подвержены этому в большей степени. Особенно это касается стереотипов семейных ролей[15].

В целом, согласно полученным в ходе нашего исследования результатам, традиционные ответы имели большую частоту проявления в отношении утверждений первого факторного комплекса, и наименьшую - в отношении третьего. Это означает, что в представления опрошенных учителей о семейных гендерных ролях подвержены традиционным стереотипам, тогда как по вопросам внесемейной реализации женщины их позиции в достаточной степени эгалитарны и свободны. При этом мужчины более склонны к традиционным стереотипам по всем трем факторам. Представители местных культурно-языковых сред (киргизской и узбекской) традиционнее в представлениях о семейных гендерных ролях по сравнению с русскоязычными учителями. Возрастной фактор также играет немаловажную роль в приверженности традиционным гендерным стереотипам,- она увеличивается с возрастом респондентов.

 

Три образа «настоящей женщины» и «настоящего мужчины» в представлениях школьных учителей

 

Все гендерные стереотипы, как мы уже писали выше, можно разделить на три группы. К первой относятся стереотипы маскулинности/фемининности; ко второй - описывающие социальные роли; к третьей - относящиеся к разделению труда между мужчинами и женщинами. Мы изучали особенности проявления всех трех групп стереотипов.

Стереотипы фемининности/маскулинности являются наиболее распространенными и содержатся не только в общепринятых мнениях и суждениях о «типично мужских» и «типично женских» качествах и различиях между ними, но и в создаваемых человеческой культурой эталонах мужского и женского. По мнению И.С.Кона, понятия маскулинность и феминность содержат различные представления, мнения, установки и т.п. о том, какими являются мужчины и женщины, и какие качества им приписываются; в этих понятиях отражены нормативные эталоны идеального мужчины и идеальной женщины[16].

На вопрос, что значит быть «настоящей женщиной» и «настоящим мужчиной», опрошенные учителя давали самые различные ответы, в которых, тем не менее, без труда угадывались традиционные «идеалы» мужского и женского. «Настоящая женщина», по мнению большинства опрошенных, должна быть женственной, заботливой, доброй, терпимой, внимательной, хозяйственной, верной женой и хорошей матерью и т.д. Респонденты мужского пола часто упоминали такие качества «настоящей женщины», как красота, нежность, хрупкость, зависимость и другие. По мнению опрошенных узбеко- и киргизо-язычных респонденток, настоящая женщина должна быть «хорошей хозяйкой, при этом сексуальной», «красивой, преданной семье», «старательной, доброй, хорошей», «по статусу ниже мужа, который является главой семьи», «матерью, женой, хозяйкой, умеющей совмещать работу и дом и не опускаться, следить за своей внешностью», «поддерживать очаг семейной жизни» и т.п. Русскоязычные респондентки г. Ташкента иногда упоминают о таких предпочтительных для женщины качествах, как ум, находчивость, целеустремленность, самостоятельность. Интересно, что бишкекские учительницы гораздо чаще, чем ташкентские, в перечень качеств «настоящей женщины» включали «предприимчивость, образованность, мужественность, силу, знание дела, независимость, умение обеспечить себя».

«Настоящий мужчина» по мнению наших респондентов, должен быть мужественным, порядочным, сильным, умным, компетентным, надежным, храбрым, спортивным, умеющим зарабатывать деньги и обеспечивать семью, главой семьи, с твердым характером, деловым, целеустремленным, лидером, умеющим защитить семью и т.п. Опрошенные учительницы наряду с «маскулинными» качествами часто приписывали образу настоящего мужчины заботливость, внимательность, доброту, верность, понимание.

В целом ответы наших респондентов показали, что в их представлениях о «настоящем мужчине» и «настоящей женщине» отражены традиционные стереотипы маскулинности/фемининности, в соответствии с которыми мужчина и женщина наделяются определенным набором качеств и характеристик, а социальные роли резко дифференцированы (женщинам предписываются только роли матери, жены, хозяйки, воспитательницы детей и т.п., а мужчинам - роли отца, главы семьи, кормильца и финансового добытчика, а также профессиональные роли).

Контент-анализ высказываний участников опроса позволил нам выделить три женских образа. Так, описательные характеристики, наиболее часто сопровождающие образ «настоящей женщины», характеризуют ее с точки зрения эталона Женственности. Это образ «возвышенной женщины», красивой, женственной, зависимой, верной, ласковой, нежной и хрупкой. Наряду с этим, в высказываниях респондентов присутствует другой женский образ, подчеркивающий ее природную связь с семейной сферой и материнством. Это образ «семейной женщины», мудрой, рассудительной, хозяйственной, воспитанной, сдержанной, понимающей, терпеливой, заботливой жены-хозяйки-матери, преданной семье, детям, мужу и обществу. Оба описанных образа стандартны и стереотипизированы.

Ниже приводятся высказывания участницы глубинного интервью, учительницы русского языка и литературы одной из школ Бишкека, из которых складывается ее представление об образе «настоящей женщины»:

«Какие раньше были дамы? В обморок падали, такие несчастные, нежные, рыцарям хотелось их защищать, потому что дамы были нежными существами. Считалось, что дама - это совершенство. Хорошая, умная, милая... Наташа Ростова - воплощение женственности, хоть она была и некрасива, но все от неё были без ума, потому что она была женственной. Какому мужчине захочется ухаживать за грубой женщиной? ...Женщина не может быть выше мужчины, но он должен возносить её» (Ольга, 34 г., не замужем).

Женщина...женственной...нежной...защищать...возносить - вот ключевые характеристики в описании женского образа нашей респондентки.

По данным исследования Н.А.Нечаевой, традиционный идеал женщины включает такие свойства, как верность, преданность, скромность, мягкость, нежность, терпимость[17]. Как выяснилось в нашем исследовании, образ современной женщины отличается от эталонного, идеального женского образа. Мы можем судить об этом по тому, что в высказываниях наших респондентов присутствует и третий образ - «деловой женщины». Для этого образа характерны такие «традиционно мужские качества», как независимость, самостоятельность, целеустремленность, активность, самодостаточность, предприимчивость. Современная женщина, считают респондентки, может иметь свое дело, получать от этого удовольствие и быть финансово успешной. В основном эти мнения зафиксированы в ответах учительниц из Бишкека. Возможно, эмансипация их взглядов связана с большими реальными возможностями в сфере частного предпринимательства и практикой их реализации киргизскими женщинами по сравнению с узбекскими.

Аналогично, можно выделить и три мужских образа в гендерных представлениях наших респондентов. «Мужественный мужчина» характеризуется всеми необходимыми внешними атрибутами мужественности: сильный, физически крепкий, спортивный, умный, решительный, надежный, галантный, компетентный, активный. Второй образ описывает «социально успешного мужчину»: это не только глава семьи, отец, муж, кормилец, зарабатывающий и обеспечивающий семью, но это еще и профессионал своего дела, успешный в карьере и финансах, целеустремленный, самодостаточный лидер. И, наконец, есть еще «образ феминного мужчины», заботливого, ласкового, внимательного мужа-семьянина, чуткого и верного. Очевидно, что совмещение всех трех мужских образов является идеалом мужчины для большинства женщин.

Влияние доминирующих стереотипов фемининности/маскулинности сказывается на представлениях о поло-ролевой дифференциации в воспитании, которые реализуются родителями, воспитателями, учителями и другими агентами социализации. Имея в сознании готовые схемы - гендерные стереотипы - взрослые используют их для привития определенных качеств ребенку в соответствии с его полом. В описываемом исследовании на вопрос о том, какие качества важно прививать мальчикам и девочкам в школе, в 65% случаев опрошенные учителя были склонны дифференцировать эти качества в зависимости от пола. Лишь треть опрошенных учителей в своих ответах не делала различий между мальчиками и девочками, отмечая важность воспитания и в тех, и в других таких качеств, как честность, патриотизм, независимость, послушание, трудолюбие, уважение к старшим, интерес к знаниям, любознательность и другие. В остальных случаях дифференциация качеств, которые, по мнению опрошенных учителей необходимо прививать ученикам в школе, была ярко выраженной. Так, по их мнению, в девочках наиболее важно воспитывать скромность, аккуратность, покладистость, прилежность, чистоплотность, доброту, нежность, терпение, заботливость, женственность, способность к сочувствию, чуткости, «чувству красоты», «хорошие манеры», добропорядочность, умение вести хозяйство, уважение к мужчине. Мальчиков же, по мнению респондентов, важно с детства учить быть мужественными, порядочными, напористыми, ответственными и сдержанными, иметь силу воли, лидерские качества. Многие учителя отмечали, что в мальчиках важно развивать физическую силу, рыцарское отношение к девочкам или «джентльменство», деловитость. Приведем некоторые примеры. Учитель одной из школ г.Ташкента считает, что в воспитании девочек важно «обучить ее тому, чтобы она была хорошей воспитательницей», а в воспитании мальчиков - «научить быть настоящим мужчиной, физически сильным и обладающим силой воли». Учительница из Бишкека в ответ на поставленный вопрос также отмечает, что мальчиков важно научить «быть настоящим мужчиной - сильным, который сумеет защитить себя, друга и подругу», а для девочки - научить ее «быть доброй, внимательной, ласковой, потому что такая девочка больше привлекает внимание, чем какая-нибудь хулиганка». Некоторые респонденты отмечали, что для девочек важно овладеть «женскими домашними профессиями», а мальчиков надо обучить выполнению мужских домашних обязанностей. Часто в ответах опрошенных учителей такие качества девочек, как «доброта, нежность, добропорядочность», противопоставлялись «смелости, порядочности и ответственности» мальчиков, терпение у девочек - мужеству у мальчиков, ласковость - решительности, нежность - благородству, женственность - напористости, внимание к другим - активности и т.п. Как видим, дихотомия «мужское и женское» является неким ориентиром в воспитании подрастающего поколения для некоторых учителей.

В целом, приведенные результаты позволяют сделать вывод о том, что в представлениях современных учителей школ об идеальных мужчине и женщине доминируют традиционные стереотипы фемининности/ маскулинности. Эти стереотипы в свою очередь влияют на их представления о дифференцированном по полу воспитании, о привитии детям определенных качеств в зависимости от их пола.

 

Представления учителей о разделении сфер труда в зависимости от пола

 

66% опрошенных ответили утвердительно на вопрос о существовании разделения сфер труда на специфически мужские и женские сферы. Доля респондентов, разделяющих это мнение, среди ташкентских учителей выше, чем среди учителей г. Бишкека (79,7% и 53,3% соответственно), что, возможно, является свидетельством более выраженной гендерной сегрегации в сфере занятости в Узбекистане по сравнению с Киргизией. Безусловно «мужскими» признаны такие сферы, как управление, строительство, промышленность, транспорт, сельское хозяйство, а женскими - образование, здравоохранение, социальное обеспечение и культура/искусство. Доли респондентов, рассматривающих перечисленные сферы в жесткой зависимости от пола, выше среди учителей Ташкента по сравнению с киргизскими коллегами. Последние чаще давали ответы с эгалитарных позиций, не разделяя предлагаемые сферы на мужские и женские. Более склонны к эгалитаризму женщины по сравнению с мужчинами, причем как в Бишкеке, так и в Ташкенте. Большинство опрошенных учителей КР считают работу в сферах финансов/кредитов/страхования и бизнеса/предпринимательства в равной степени мужской и женской, тогда как ташкентские учителя в большинстве случаев относили их к мужским занятиям.

Таким образом, большая приверженность традиционным стереотипам о делении сфер труда на мужские и женские отмечалась в высказываниях ташкентских учителей, а также участников опроса мужского пола. Наибольшее же число респондентов, не склонных к такому разделению, отмечено среди учительниц, особенно в Бишкеке. В целом очевидным является тот факт, что ответы учителей отражают реальную картину распределения экономически активной части населения в обеих республиках по сферам труда, которое носит отчетливый гендерно сегрегированный характер, соотносящийся с традиционными представлениями о мужских и женских сферах труда и профессиях. При этом в Кырзызстане оно носит менее жесткий характер, что, возможно, и является причиной более эгалитарных позиций бишкекских учителей по данному вопросу.

С описанными результатами согласуются также представления учителей о разделении школьных предметов на наиболее важные для мальчиков и для девочек. Чаще всего учителя не были склонны к такому разделению, отмечая, что предлагаемые школьные предметы одинаково важны для учащихся обоих полов. Однако некоторые из предметов были четко дифференцированы участниками опроса по степени важности их изучения учащимися женского или мужского пола. Это относится к начальной военной подготовке (НВП), вождению автомобиля, домоводству. В целом, если рассматривать школьные дисциплины в порядке убывания частоты их упоминаний в связи с полом, то вырисовывается следующая картина. По мнению опрошенных, наиболее «мужскими» школьными предметами являются: НВП (78,8% респондентов), вождение автомобиля (48,6%), физика (43,8%), физкультура (25,3%), информатика/компьютерные знания (22,9%), химия (17,4%), математика (13,1%), география (12,5%), экономика (12,4%), право (11 %). Ряд «женских» школьных предметов выглядит по-иному: здесь на первом месте домоводство (65,1%), а далее следуют изобразительное искусство/музыка (23,4%), биология/ естествознание (20%), литература (13,1 %), химия (11%), этика и психология семейной жизни (9%) и др. Выяснилось, что учителя мужского пола более привержены к дифференцированному по полу преподаванию школьных предметов, а также, что бишкекские учителя больше склонны к эгалитаризму по сравнению с ташкентскими. Однако если рассматривать полученные ряды наиболее «мужских» и наиболее «женских» предметов обучения, можно наблюдать следующее. Во-первых, полученный перечень «мужских» школьных предметов выглядит более разнообразным по сравнению с «женским». Это согласуется с результатами проведенного ранее гендерного анализа школьных учебников РУ, в котором было выявлено, что репрезентация мужских образов намного более разнообразна по сравнению с женскими персонажами с точки зрения форм поведения, сфер деятельности, труда и профессий. Во-вторых, в перечнях «мужских» и «женских» предметов обучения отчетливой является тенденция приписывания девочкам предметов гуманитарной направленности, а мальчикам - технической, точной. Наиболее выраженной и поддержанной подавляющим большинством всех опрошенных учителей является их позиция в отношении уроков труда и НВП. Разделение уроков труда по полу сохранилось в системе школьного обучения обеих республик. Девочек обучают традиционным женским занятиям, а именно, ведению домашнего хозяйства, куда входит шитье и кулинария; мальчиков - традиционным мужским занятиям, чаще всего столярному или слесарному делу. При этом данные виды труда имеют свои официальные названия: для девочек он называется обслуживающим, а для мальчиков - техническим. Таким образом, уже на уровне самих названий видов труда школа транслирует традиционные модели мужского и женского поведения и прививает их учащимся в виде знаний, навыков и ценностей.

 

Представления учителей о поло-ролевом воспитании и отношение к раздельному по полу обучению

 

В описываемом исследовании нами изучались представления учителей о необходимости дифференцированного в зависимости от пола обучения и воспитания в школе, а также отношение самих учителей к раздельному обучению. Приверженность к дифференциации обучения по полу является индикатором традиционализации гендерных представлений, а ее отсутствие - проявлением эгалитарности взглядов и свободы от стереотипных суждений.

Мы выявляли отношение школьных учителей к раздельному по полу обучению в начальной школе, в среднем звене и старших классах. Позиции опрошенных учителей по данному вопросу оказались достаточно единодушными: независимо от пола, возраста, места и других факторов, подавляющее большинство участников опроса высказалось против раздельного по полу обучения, однако жесткость этой позиции колеблется в зависимости от возрастных блоков обучения. Так, доля возражавших против раздельного обучения в начальной школе составила 91,7% из всех опрошенных учителей, в среднем звене - 86,3%, в старших классах - 81,5%. Возможно, что такое снижение числа не согласных с раздельным обучением связано, с одной стороны, с необходимостью специализированного обучения старшеклассников. С другой стороны, я полагаю, что согласие учителей с возможностью раздельного обучения в старших классах во многом связано с вопросами полового воспитания. Как показали глубинные интервью, школа практически не занимается вопросами сексуального просвещения, а сами учителя относятся к ним не просто с осторожностью, но и с долей стеснения. Моя «наивная» исследовательская линия по изучению того, является ли половое воспитание естественно вплетенным в общий процесс обучения и воспитания в школе, вызывала при проведении глубинных интервью замешательство, как у молодых, так и у более зрелых участников обоего пола. Именно в связи с этим, мне показалось, что некоторым учителям было бы легче или удобнее отдать вопросы и проблемы полового воспитания на откуп раздельного по полу обучения. Но это, безусловно, требует дальнейшего подтверждения и отдельного исследования.

Подавляющее большинство участников нашего опроса согласилось с тем, что между мальчиками и девочками существует разница в психическом развитии, поведении и общении. Менее подверженными этому суждению оказались мужчины-учителя ташкентских школ и женщины-респондентки из Бишкека. Традиционность в подходах к воспитанию подтвердилась в позициях учителей по вопросу о том, в чем именно воспитание мальчиков и девочек должно отличаться. По мнению большинства опрошенных, половые различия должны учитываться в привитии определенных образцов поведения (с этим согласились 69,1% из числа вех респондентов) и в подготовке к семейной жизни (63,2 % ответивших утвердительно). По вопросу дифференцированного по полу сексуального воспитания мнения учителей разошлись. Так, чуть больше половины опрошенных отвергло этот подход, хотя остальная половина поддержала это мнение. В наименьшей степени дифференцированный по полу подход продемонстрирован в отношении трудового воспитания, выбора профессий и предметов обучения.

На вопрос, нужно ли воспитывать мальчиков и девочек в школе по-разному, более 60% из числа всех респондентов ответили отрицательно, причем не согласившихся с данным мнением было больше среди бишкекских учителей (73,3%) в сравнении с ташкентскими коллегами (46,5%). Однако в данном случае эти результаты сложно интерпретировать однозначно. Так, в глубинных интервью некоторые учителя из Бишкека подчеркивали, что воспитанием ребенка должна заниматься исключительно семья, и что дифференцированное по полу воспитание должно исходить от семьи. По их мнению, школа практически не влияет на формирование личности ребенка и ее задача - не воспитание, а обучение школьным предметам. В подобных высказываниях я увидела не столько эгалитарные позиции респондентов, сколько желание некоторых из них снять с себя ответственность, ограничив, таким образом, свои функции в воспитании подрастающего поколения.

В целом наши респонденты не поддерживают идею раздельного по полу обучения, хотя и признавали необходимость дифференцированного в зависимости от пола воспитания.

 

Выводы и заключение

 

Полученные результаты позволяют выделить некоторые специфические черты гендерных представлений учителей. В их сознании доминируют традиционные гендерные стереотипы, которые являются достаточно стойкими и мало поддаются изменениям. Отмечено, что позиция в отношении разделения семейных ролей является более жесткой по сравнению с отношением к профессиональной самореализации женщины. Доминирование традиционных гендерных стереотипов обусловливает согласие части учителей с необходимостью дифференцированного по полу воспитания мальчиков и девочек и привитии им «соответствующих полу» черт характера.

Приверженность стереотипам зависит от некоторых социально-демографических факторов, а также от культурной среды. Оказалось, что наиболее привержены традиционным гендерным стереотипам более старшие по возрасту учителя по сравнению с молодыми; мужчины по сравнению с женщинами; узбекские и киргизские учителя в обоих городах по сравнению с русскоязычными; учителя из Ташкента по сравнению с коллегами из Бишкека - таким образом, практически все выдвинутые нами гипотезы подтвердились.

Респонденты менее подвержены стереотипам о разделении труда по сравнению с семейными стереотипами. Их представления о разделении сфер труда на «мужские» и «женские», скорее, отражают реальную картину гендерной сегрегации в сфере экономики. В отношении разделения школьных предметов на «мужские» и «женские» учителя демонстрировали скорее эгалитарные позиции, хотя некоторые школьные предметы были отнесены опрошенными учителями к безусловно мужским или безусловно женским. В целом, составленный по ответам учителей перечень «мужских» школьных предметов содержит технические, точные и естественно-научные дисциплины, а перечень «женских предметов» имеет гуманитарную направленность. Учителя в большинстве своем выступают против раздельного по полу обучения, хотя они более склонны допустить возможность такого обучения в старших классах.

Как показали представленные результаты, представления учителей школ достаточно сильно подвержены влиянию традиционных гендерных стереотипов. Чаще всего учителя не осознают, что в процессе обучения они транслируют не только знания, но и свои стереотипные суждения, мнения, установки. Но даже осознав этот феномен, далеко не все готовы изменить свои мнения. В этой связи я считаю очень важным внедрять подход критической педагогики, который видит задачу школы в том, чтобы дать учащимся возможность развития аналитических способностей и «самости». Эта педагогика поддерживает не универсализацию, а разнообразие личностей. «Из школ должны выходить граждане, рассматривающие мир как изменяемый» и именно «школы должны быть источником социальной трансформации и эмансипации»17. Большая роль отводится фигуре учителя, который может и должен предоставить детям возможности такой эмансипации и способствовать реализации их возможностей. А для этого он и сам должен быть свободен от различного рода рамочных суждений и установок, сдерживающих его собственную самореализацию и развитие.

На сегодняшний момент говорить о реализации политики гендерного равенства в образовании Центральной Азии рано. Для этого необходимы как благоприятные социально-экономические условия, так и общая политическая культура, направленная на достижение всех форм равенства. Однако не в меньшей степени достижение гендерного равенства в сфере образования зависит от самих работников этой сферы, преподавателей, учителей, педагогов, воспитателей и т.д. Их ключевая роль состоит в том, чтобы способствовать формированию у молодого поколения взглядов, ценностных установок, мировоззрения, исходя из понимания происходящих социальных процессов и современных идей, включая гендерное равенство. Необходимым шагом в этой связи является интеграция в сферу образования и воспитания достижений гендерной теории. Внедрение гендерного подхода в образование создаст условия для формирования гендерной чувствительности, толерантности и чуткости к разнообразию и создаст возможность для свободного раскрытия внутреннего потенциала личности не только учащегося, но и педагога.



[1] Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966. Цит. По: Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С.398.

[2] Женщины и мужчины Узбекистана. Статистический сборник. Макроэкономстат РУ. Госдепартамент статистики. Ташкент, 2002. С.61

[3] Женщины и мужчины Кыргызской Республики: Сборник гендерно-разделенной статистики. Национальный статистический комитет КР. Бишкек, 2003. С. 44.

[4] Женщины и мужчины Кыргызской Республики. С. 46,49

[5] Ярская-Смирнова Е. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана.// Гендерные исследования, « 5 (2/2000): Харьковский центр гендерных исследований. 2000, С. 295.

[6] см. Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках: Париж: ЮНЕСКО, 1991.

[7] Алимджанова Д., Ким Л., Ганеева Э. Гендерные вопросы и стереотипы в учебниках общеобразовательных школ Узбекистана. Проект «Совершенствование издания учебников и учебной литературы для общеобразовательных школ Узбекистана» Азиатского Банка Развития и Британского Совета, Ташкент, 2002.

[8] Э. Пайнс, К. Маслач. Практикум по социальной психологии. - СПб.: Питер, 2001, с. 199-202.

[9] Кустова О.Л. Исследование гендерных стереотипов методом личностного семантического дифференциала// в кн. Практикум по гендерной психологии/ Под. Ред. И.С.Клециной. - СПб: Питер, 2003. С. 229-241

[10] Штылева Л.В. Исследование гендерных представлений студентов// там же. С. 53-55

[11] Ким Л.Э. «Влияние социальных факторов на понимание о гендерных ролях». Программа Центрально-Азиатских Инициатив в Исследованиях, Институт Открытое Общество-Будапешт. 2001-2003

[12] Нечаева Н.А. Идеал женщины в структуре гендерных картин мира.// Гендерные тетради. Выпуск второй; СПб филиал Инстиута социологии РАН. СПб., 1999

[13] Ким Л. «Влияние социальных факторов на понимание гендерных ролей».Ташкент, 2003.

[14] Нечаева Н.А. Идеал женщины в структуре гендерных картин мира.// Гендерные тетради. Выпуск второй; СПб филиал Инстиута социологии РАН. СПб., 1999. С.26-27

[15] Осетрова Н.В. Права человека и гендерные аспекты школьного образования. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2002. с. 81

[16] Кон И.С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире. // в кн. Введение в гендерные исследования. Ч.1: Учебное пособие/ Под ред. И.А. Жеребкиной - Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2002. с. 571-572.

[17] Нечаева Н.А. Идеал женщины в структуре гендерных картин мира.// гендерные тетради. Выпуск второй; СПб филиал Института социологии РАН. СПб., 1999, с. 10.

17 Фрумин И.Д.. Вызов критической педагогики// Вопросы философии. 1998. № 12. С.57.

Предлагаемая статья подготовлена по результатам эмпирического исследования, проведенного автором в 2005 г. в столицах двух республик Центральной Азии - Узбекистане и Кыргызстане. Исследование было проведено в рамках индивидуального проекта «Гендерные стереотипы и неравенство в образовании (на примере школьного образования)», поддержанного Центром ОБСЕ в Ташкенте и Гендерной Программой Посольства Швейцарии.

НОВОСТ� САЙТА

Здесь можно ознакомиться с материалами интерактивного тренинга « Гендерное прогнзирование», разработанного и проводимого командой АГ�Ца.

На сайте можно ознакомиться с материалами интерактивного тренинга «�нформационно-экологические ресурсы гражданского общества», разработанного и проводимого командой АГ�Ца.




"ГЕНДЕР � ПРАВА ЧЕЛОВЕКА"

Раздел раскрывает деятельность научно-исследовательского объединения, созданного в рамках проекта ПРООН «Гендер в развитие »




ЦЕНТР ГЕНДЕРНЫХ �ССЛЕДОВАН�Й ПР� ЗАПАДНОМ УН�ВЕРС�ТЕТЕ

Центр Гендерных �сследований при Западном Университете создан в июне 2000 года.

Миссия Центра:
# развитие и распространение нового для Азербайджанского общества гендерного подхода к анализу социальной жизни;
# интеграция гендерного подхода в научные исследования и образовательные программы.

Деятельность Центра Гендерных исследований реализуется в следующих основных направлениях:
# проведение женских и гендерных исследований;
# интеграция гендерной теории в социальные и гуманитарные науки;
# развитие научных и общественных связей;
# проведение и участие в конференциях, семинарах и симпозиумах;
# образовательная и научно-просветительская деятельность;
# публикация Центра Гендерных �сследований.




ВЫПУСКНЫЕ РАБОТЫ

Представленные выпускные работы анализируют гендерную политику транзитного общества и специфику гендерного конфликта в Азербайджане.




КАТАЛОГ РЕСУРСОВ ГЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАН�Я

Каталог отражает основные направления этой деятельности и знакомит с полученными результатами: разработанные учебные программы и пособия, изданные книги, проведенные школы и семинары, усиление регионального и международного сотрудничества, создание национального гендерного портала, предоставление виртуальных ресурсов, формирование библиотечных ресурсов.




УСТНЫЕ �СТОР��

В разделе представлены воспоминания женщин о важнейших событиях политической и культурной жизни Азербайджана ХХ века.



Устные истории о женском движении в Азербайджане



     РЎР°Р№С‚ подготовлен РїСЂРё поддержке Фонда "Открытое Общество" - Фонд Содействия